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TU Berlin

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Mädchenförderung in den MINT-Fächern

Forschung und Wirtschaft suchen nach fähigen Fachkräften in natur- und ingenieurwissenschaftlichen Berufen. Explizit werden besonders Frauen angesprochen, einen Beruf in diesen Bereichen zu ergreifen, um die Lücke der Fachkräfte am Arbeitsmarkt zu schließen und von den sehr guten Karrierechancen und Verdienstmöglichkeiten zu profitieren. Doch die Anzahl der Frauen, die z.B. Elektrotechnik und Informatik an der TU Berlin studieren, sind in den letzten Jahren konstant gering: 14% Frauen in der Informatik, 8% in der Elektrotechnik und 5% in der Technischen Informatik. Um dies zu ändern, sollten Mädchen schon in der Schule stärker an die MINT-Fächer (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, d.h. Biologie, Chemie, Physik, sowie Technik) herangeführt werden, um ihr Interesse und ihre Motivation nachhaltig zu wecken. 2008 hat Bundesbildungsministerin Annette Schavan einen Pakt mit Wirtschaft und Forschung geschlossen, um Mädchen und Frauen die sehr guten Berufschancen im MINT-Bereich aufzuzeigen. Sie betonte jüngst anlässlich des Bildungsgipfels, dass die MINT-Fächer durchaus in Monoedukation von Mädchen und Jungen unterrichtet werden sollten: „In einzelnen Fächern in bestimmten Altersstufen kann getrennter Unterricht von Jungen und Mädchen durchaus sinnvoll sein.“ Schavan sieht den Grund für die spezifische Förderung von Jungen und Mädchen im unterschiedlichen Lernverhalten beider Geschlechter. Besonders in den Naturwissenschaften und den Sprachen klappe es „nicht immer, Jungen und Mädchen in gleicher Weise anzusprechen“. Grund sei eine „gewisse Schwellenangst“. Unterricht müsse „so angelegt sein, dass Jungen und Mädchen gleichermaßen Zugang finden. Wo getrennter Unterricht das besser leistet, kann man ihn vorziehen.“

Fakten: Leistungsunterschiede von Mädchen und Jungen in den MINT-Fächern
Mädchen sind in den MINT-Fächern unterrepräsentiert. Die Differenz ist besonders gravierend in Physik. Z.B. wählen nur 4% der Mädchen und 22 % der Jungen in der Oberstufe einen Leistungskurs Physik (Daten aus dem Jahr 2000). (Winheller 2007) Das heißt ungefähr jeder vierte bis fünfte Junge belegt einen Physik-LK, wohingegen ein Mädchen mit Physik-LK eine Einzelerscheinung darstellt. Als Einstiegsfach in ein späteres naturwissenschaftlich-technisches Studium gilt das Fach Mathematik. Doch hier zeichnen sich die Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen schon in der Grundschule ab. Das für das Leistungsvermögen ausschlaggebende Selbstvertrauen der meisten Mädchen nimmt in Mathematik in den folgenden Jahren kontinuierlich ab, so dass sich hier Interessens- und damit Leistungsdifferenzen zementieren. (Rustemeyer 2007) Das Fach Biologie bildet hingegen eine Ausnahme, denn Mädchen und Jungen sind hier ungefähr gleich interessiert und leistungsstark.

Was heißt gendergerechter Unterricht?
„Gender“ bezeichnet nicht das biologische, sondern das soziale Geschlecht. „Gender“ bezieht sich auf die Vielfalt der gesellschaftlich und kulturell hergestellten Geschlechter-Identitäten. Diese sind erlernt und damit auch veränderbar. Die Forderung nach einem gendergerechten Unterricht besagt, dass Mädchen und Jungen gemäß ihrer Gender-Identität gruppenspezifisch gefördert werden müssen. Das heutige gesellschaftlich-stereotype Bild von Mädchen und Frauen, welches durch Eltern, Mitschülerinnen und Mitschüler, Lehrkräfte, Schulbücher und weitere Medien geprägt ist, beinhaltet leider nach wie vor nicht, dass Mädchen und Frauen besonders gute Leistungen in den MINT-Fächern erbringen und in diesem Bereich beruflich tätig sind. Deshalb betrachten viele junge Frauen in der Pubertät die MINT-Fächer nicht als zu ihrer gesellschaftlich geprägten Gender-Identität als Frau gehörig. Hier hakt gendergerechter Unterricht dahingehend ein, Mädchen gemäß ihren Vorkenntnissen und Bedürfnissen zu fördern, den eigenen Unterricht in diesem Sinne anzupassen, um Wissen nachhaltig zu vermitteln und für die MINT-Fächer zu motivieren.
Wie ist das zu leisten?

Mädchen im Unterricht: Forschungsergebnisse

  • Insgesamt beziehen Frauen ihr Selbstwertgefühl stärker als Männer über ihre direkten Bezugspersonen. (Josephs et al. 1992)  Mädchen lassen sich im allgemeinen eher als Jungen von den wahrgenommenen Überzeugungen ihrer Bezugspersonen und Sozialisationsagenten (z.B. Lehrkräften) beeinflussen. (Carli/Bukatko 2000) Wenn Lehrkräfte selbst geschlechterstereotype Verhaltensweisen an den Tag legen, z.B. unterschwellig annehmen und suggerieren, dass Physik und weitere MINT-Fächer nichts für Mädchen sind, dann wirkt sich diese Einstellung stärker negativ auf das Selbstwertgefühl von Mädchen aus als es umgekehrt für Jungen der Fall wäre.
  • Mädchen reagieren wegen der starken Vorbildfunktion der Lehrkräfte besonders sensibel auf Kontextänderungen im Unterricht (Wechsel der Lehrkraft, neuer Lehrstil etc.) (Winheller 2007)
  • Mädchen profitieren meist weniger als Jungen von geschlechtergemischter Gruppenarbeit, weil sie hier oft als „Ordnungshüterinnen“ agieren. (Winheller 2007)
  • Mädchen fühlen sich von Unterrichtsinhalten mit Lebensweltbezug und Anwendungsorientierung viel stärker angesprochen als von „herkömmlichem“ Schulbuchstoff. (Winheller 2007) Sinn und Zweck der Aufgaben sollten bekannt und als wichtig eingestuft werden.
  • Monoedukativer Unterricht für Mädchen stellt nach wie vor eine Alternative zum koedukativen Lernen dar, weil Mädchen ihren Bedürfnissen und ihrem Kenntnisstand entsprechend gefördert werden können. (Kessels 2002) Sie trauen sich eher jede noch so „dumme“ Frage zu stellen, ohne Angst vor Blamage zu haben.

Gendergerechter Unterricht – Selbst-Check für Lehrkräfte:

  • Wie verteilen sich die Unterrichtsaufgaben auf die Geschlechter?
  • Welche Rollen übernehmen Mädchen in Gruppenarbeiten? Wäre es sinnvoll, die Klasse bei Gruppenarbeiten in reine Mädchen- und Jungengruppen aufzuteilen?
  • Welche Aktivitäten und Interessen werden gefördert? Wo werden Mädchen und Jungen spezifisch gefördert?
  • Welche Berufsorientierungen werden bei wem unterstützt?


Forschungsliteratur:
Carlie, L. L. und D. Bukatko (2000): Gender, communication, and social influence: A developemental perspective, in: The developement social psychology of gender, hrsg. von T. Eckles und H. M. Trautner. Mahwa, N.Y.: Erlbaum, S. 295-332.

Erwartungen in himmelblau und rosarot – Effekte, Determinanten und Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule, hrsg. von P. H. Ludwig und H. Ludwig. Weinheim/München: Juventa.
hier:
-Dresel, M., B. Schober und A. Ziegler: Golem und Pygmalion. Scheitert die Chancengleichheit von Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen bereich am geschlechtsstereotypen Denken der Eltern?, S. 61-81.
-Rustemeyer, R. und N. Fischer (2007): Geschlechterdifferenzen bei Leistungserwartung und Wertschätzung im Fach Mathematik, S. 83-101.
-Winheller, S. (2007): Personale und kontextuelle Bedingungen von Geschlechtsunterschieden im Chemie-Anfangsunterricht hinsichtlich des fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepts und der Selbstwirksamkeitserwartung, S. 103-116.

Hoffmann L., P. Häußler und M. Lehrke (1998): Die IPN-Interessenstudie Physik. Kiel: IPN.

Kessels, U. (2002): Undoing Gender in der Schule. Eine empirische Studie über Koedukation und Geschlechtsidentität im Physikunterricht. Weinheim/München: Juventa.

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